De maatschappelijke positie van het onderwijs?
Lichtelijk aangepaste inleiding op en theoretisch kader bij onderzoek uit 2019
Inleiding
Tien november 1989, vol verbijstering zag ik op TV beelden van Oost-Duitsers die zonder belemmering de grensovergang in de Berlijnse Muur passeren en huilend in de armen van de eveneens huilende West-Duitsers vallen. In de nacht van 9 op 10 november was De Muur gevallen en een einde gekomen aan 28 jaar van fysieke scheiding in een gespleten stad.[1] Thuis, veilig op de bank in Tilburg huilde ik ook, ontroerd door het geluk dat van de beeldbuis afspatte. Maar ook doordat ik op dat moment geloof, echt diep geloof, dat de wereld voor mijn ogen verandert. Wat ik zag was groots, en als dertienjarige jongen toog ik die dag naar school, ergens met de verwachting dat het hét gesprek van de dag zou zijn. En ook met de lichte hoop wat uitleg te krijgen. Een maand eerder hadden we immers nog op het nieuws kunnen zien hoe de DDR met grote militaire parades het veertigjarige bestaan vierde en nu leek diezelfde machtige natie ten einde. En was dit dan het einde van de Koude Oorlog? Kon ik mijn vrees om in een kernoorlog te verzanden loslaten? Bij geschiedenis kregen we de opdracht het boek te openen bij de vroege Middeleeuwen, het hofstelsel was het onderwerp van de dag. Met verbijstering hoorde ik de docente vertellen hoe horigen in herendienst voor de heer werkten.
Elf september 2001, op de terugweg van IVLOS, de postdoctorale lerarenopleiding in Utrecht, besluit ik in Tilburg nog even bij Aad’s Platenzaak binnen te lopen. Terwijl ik door de bakken tweedehands cd’s struin, hoor ik achter de balie de eigenaar verbaasd mompelen “Dit kan niet waar zijn… Het is net een film.”. Om zich vervolgens tot mij te richten; “Heb jij het al gehoord?”. Ik weet van niks, heb net anderhalf uur in de trein en bus gezeten in een nog mobielloos tijdperk, en hij draait het scherm van zijn immense computer een kwartslag de zaak in. Voor mijn ogen zie ik de beelden van een brandende toren, op het moment dat het tweede vliegtuig zich in de Twin Towers boort.
Twee voorbeelden van gebeurtenissen in mijn leven die een grote invloed hebben gehad op de wijze waarop ik kijk naar het onderwijs in het algemeen en dan vooral de maatschappelijke taak van de docent. Dat het ook anders kon dan de stilte van mijn docente geschiedenis in 1989, zag ik in 1990 toen de Eerste Golfoorlog uitbrak en mijn leraar aardrijkskunde daar het lesprogramma voor opzij zette. In mijn eigen werkzame bestaan als docent is inmiddels genoeg gebeurd om zelf voor de vraag te staan waar het belang ligt, bij de examenstof of bij een klassengesprek of zelfs een beetje duiding van de rap veranderende wereld voor de jeugd die deze veranderingen ook nog eens met elk nieuw pushbericht op hun mobiel binnen krijgen. Gebeurtenissen die bij mij al jaren de vraag voeden wat nu precies de taak van de docent is in de samenleving.
Welke handvatten bieden wij onze leerlingen in de omgang met deze grote veranderingen en (emotionele) verwerking van andere ingrijpende mondiale of nationale gebeurtenissen? Maar ook de duiding en (academische) verdieping op de maatschappelijke, sociale en politieke processen die achter deze gebeurtenissen liggen; hoe brengen we die op duidelijke en begrijpelijke wijze over naar de leerling?
Zelf voelde ik als leerling die behoefte naar duiding heel sterk, en nu als docent voel ik heel sterk de behoefte om daar waar mogelijk de leerlingen die duiding te geven. Hierbij rijzen vragen als: is dat de taak van het onderwijs?, Waar begint de maatschappelijke taak en waar eindigt deze? School is een maatschappelijk en sociaal instituut, dat niet enkel voorbereidt op het examen, maar ook op het burgerschap buiten de beschermende muren van de school, maar school is noch kerk, noch gezin.
Toch is het een probleem.
Onze samenleving, globaal, nationaal en regionaal, staat onder voortdurende spanning van snelle en grote politieke, sociale en ook economische veranderingen. De samenleving raakt steeds sterker geïndividualiseerd. Kerk en andere grote instituten hebben een steeds beperktere minder duidende rol in het dagelijks leven van de burger. De school is nog wel zo'n verbindend instituut waar alle burgers passeren. Het probleem is echter dat er in de vak lessen geschiedenis weinig tijd en ruimte is om af te wijken van het curriculum. Daarnaast gaat elke vakdocent anders om met deze gebeurtenissen en zijn leerlingen niet altijd op de hoogte van de nuances in oorzaak, aanleiding of perspectief. Aanslagen hebben een grote impact op het leven van volwassenen en jeugd, fake news en deepfake[2] beïnvloeden het nieuws. Hoe bereiden wij leerlingen voor op deze snel veranderende samenleving en hoe leren wij hen omgaan met grote gebeurtenissen en bedreigingen, nu de samenleving zelf minder plekken lijkt te bieden die duiding geven in deze turbulente tijden en de sociale media deze turbulentie juist benadrukt en elke seconde in hun dagelijkse leven werpt?
Leerlingen groeien op in een wereld die in snel tempo verandert en waarin de leerlingen steeds moeten anticiperen op onvoorspelbare dreigingen. Wat kan de docent bieden om de leerling verder te helpen bij acute gebeurtenissen en welke handvatten kunnen worden geboden om om te gaan met de complexe en veranderlijke wereld buiten de school?
In feite ligt de school in een spanningsveld tussen (een veranderende) maatschappij, maatschappelijke behoefte, behoefte van de leerlingen en de vraag hoe docenten een rol vervullen in het ontwikkelen van The Educated Man, zoals beschreven door Hirst en Peters,[3] of een democratische wereldburger met Socratische vaardigheden, zoals Nussbaum in haar pamflet Niet Voor De Winst. Waarom de democratie de geestenwetenschappen nodig heeft.[4]
Het probleem is een continuüm. De samenleving verandert, misschien nu wel sneller dan ooit en de gebeurtenissen verspreiden zich via sociale media sneller dan ooit tevoren. Bovendien verwacht de maatschappij dat jongeren daar als individuen in kunnen functioneren.[5] Juist in deze snel evoluerende tijd is het belang van socratische waarden en kritische blik ten opzichte van gevaren als fake news en deepfake of sterke vormingen van framing steeds belangrijker.
Theoretisch kader
“Goed onderwijsbeleid is daarom nooit een kwestie van aanpassing aan de laatste maatschappelijke ontwikkelingen, maar vraagt een langetermijnperspectief waarin datgene wat zich aandient vanuit de samenleving wordt gewogen in het licht van de unieke bijdrage die het onderwijs heeft te leveren aan de vorming van kinderen en volwassenen.” [6]
De vraag wat de maatschappelijke positie van het onderwijs is in de vorming van de jeugd en op welke wijze positie moet worden vormgegeven, is al even oud als het onderwijs zelf. Onderwijs om religieuze kennis over te dragen, een bestuurlijke elite het machtige middel van de letter te leren en/of om – zoals bij de Oude Grieken – tot goede burgers te worden gevormd. Onderwijs was zelden slechts een overdracht van bekende kennis, maar ook een vormende periode waarin werd gewerkt aan de overdracht van de ‘juiste’ kennis en vaardigheden, nodig om te functioneren in de samenleving.[7] Ook in onze tijd zal dat niet veel anders zijn, hoewel de becijferde school – zoals Piet de Rooy het huidige Nederlandse onderwijs omschrijft in “Een Geschiedenis van Het Onderwijs in Nederland” – een andere indruk lijkt te wekken met haar zucht naar meetbare onderwijsuitkomsten.[8]
Het moderne onderwijs zou meer moeten zijn dan een meetbare waarde waarmee Nederland redelijk tot hoog scoort in internationale lijsten[i] op wiskundige of taalkundige kennis. Zeker in de afgelopen twee eeuwen is het onderwijs meer en meer een politiek middel geworden om een even politiek doel te bereiken.[9][10][11] In de 19e eeuw, sinds de invoering van de onderwijswetgeving in 1848, werd het onderwijs gezien als apparaat in de eenheidsvorming van de natie, vaderlandsliefde en burgerschapsvorming[ii] zoals ook te herkennen is in het vastgestelde curriculum waarin Nederlands en geschiedenis de eerste verplichte vakken waren.[12] Ook was het onderwijs een middel om de kinderen te beschermen tegen zondige gedachten zoals te herkennen is in de opkomst van het Bijzonder Onderwijs[iii][13] naast het staats-gefinancierde Openbaar Onderwijs aan het eind van de negentiende eeuw.[14] Iets wat zelfs resulteerde in een Schoolstrijd in het laatste kwart van de 19e eeuw; de christelijke zuilen vochten voor een gelijk recht op onderwijs, om de kinderen zo in de eigen sferen te kunnen onderwijzen, wat als onderdeel van de pacificatie van 1917 resulteerde in een gelijke financiering van het bijzonder onderwijs.[15] Onderwijs was daarmee in Nederland voor bijna een halve eeuw een middel geworden om de goede burger vooral binnen de eigen zuil en in de kerkbanken te houden.[16]
In de periode na de Tweede Wereldoorlog verschoof die taak, en met de invoering van de Mammoetwet in 1968 was het onderwijs meer en meer een apparaat met emancipatorisch inslag geworden.[17] De overheid zag het als haar taak om een bredere spreiding van kansen te creëren met hervormingen van het onderwijs. Een ontwikkeling die aansloot bij de opkomst van de welvaartsstaat, waarin (voortgezet) onderwijs – lager onderwijs was al aan het begin van de 20ste eeuw tot het twaalfde levensjaar verplicht gesteld[18] – niet langer meer alleen toegankelijk kon zijn voor de welgestelden en paar gelukkigen, maar voor iedereen. Onderwijs moest de grote kans-ongelijkheid in de samenleving verkleinen en van Nederland geleidelijk aan een meritocratie[iv] maken.[19]
Onderwijshervormingen die voortkwamen uit de ontzuiling die begon na de Tweede Wereldoorlog, maar daar even goed een niet onbelangrijk steentje aan bijdroegen door het emancipatorische karakter van deze hervormingen.[20] Uitkeringen, ouderdomsvoorzieningen, zorgregelingen en andere vormen van overheidsingrijpen die een fijnmazig vangnet onder de Nederlandse burger weefden, maakten de burger minder afhankelijk van de kerk; een groeiende economische welvaart en verdere scholing deden de rest.[21] Vrijere, individuelere en vooral ook kritischere burgers gingen zich meer en meer afkeren van de instituten die eeuwenlang de plaatsen van duiding en verbinding waren geweest.[22] De zuilen, ontstaan aan het eind van de 19e eeuw, vielen uiteen en het proces van secularisatie werd in hoge mate versneld. De macht van de kerk was al sinds de reformatie tanende en met name onder invloed van de Verlichting al danig afgenomen, maar nu liepen kerken langzaam leeg en verloren in Nederland ooit krachtige maatschappelijke instituten hun grip op de gelovigen. [23][24]
Of dit een positieve of negatieve ontwikkeling is en of dat dit ook betekent dat Nederland een meer en meer ongelovige samenleving is geworden, wil ik hier in het midden laten. Wel betekent deze ontwikkeling dat de duidende en bindende functie van deze maatschappelijke of religieuze instituten enorm is verkleind. Niet langer schuift een meerderheid van het Nederlandse volk op zondagochtend in de kerkbanken om daar mijnheer pastoor of de dominee de levende maatschappelijke problematiek in de kaders van een wereldreligie te beschouwen.[25] En die ontzuiling en secularisatie gaat verder, ook de grote ideologieën, waaronder het socialisme, leken aan het eind van de 20ste eeuw haar emancipatorisch doel te hebben bereikt, waarop Wim Kok het zelfs had over het laten gaan van de ideologische veren van de PvdA.[26] De politieke ideologieën en de daarbij behorende instituten werden daardoor ook verzwakt en verwerden wellicht zelfs tot schillen van het economismus; politiek die enkel nog lijkt te draaien rond het behoud van de groeiende welvaart, maar niet langer het individu of de massa aan de hand neemt in de vorming.
Waarmee we terug zijn bij de becijferde school van Piet de Rooy, onderwijs gericht op uitkomst en die uitkomst moet economisch gunstig zijn[27]; de creatie van consumptie- en productie-eenheden, met de juiste vaardigheden om in de 21ste eeuw mee te kunnen draaien.
Volgens Joseph Stiglitz is het grootste gevaar van de 21ste eeuw de groeiende kloof tussen arm en rijk[28], maar daar lijkt de school juist niet op voor te bereiden.[29] Evenmin als dat deze zich nog lijkt te richten op het bijbrengen van de Socratische idealen, die volgens Nussbaum in Niet Voor De Winst als onmisbaar voor een welwerkende democratie worden gezien.[30] De 21st Century Skills, waar in de huidige onderwijsdiscussie voortdurend op wordt gehamerd,[31] lijken vooral vaardigheden gericht op de – veranderende – arbeidsmarkt, economisch gemotiveerd, maar steeds minder op het hebben van kennis, of het kunnen duiden van kennis. En dit juist in een tijd waar de school nog een van de weinige staande instituten is waar elke man of vrouw ergens gedurende zijn leven een behoorlijk significant deel van zijn tijd doorbrengt.
Is er dan geen andere maatschappelijke taak weggelegd voor het onderwijs dan een gereedschapskoffer vol praktische vaardigheden bij brengen? Zeker in een samenleving die zo onder druk staat van de (gevolgen van) globalisering, (dreiging van) terrorisme, (impact van) sociale media en andere nog onvoorspelbare technologische of internationale ontwikkelingen die onze wereld in raptempo veranderen.
In Niet voor de Winst (2010) schrijft Martha Nussbaum een krachtig betoog voor een herintroductie van het Socratisch onderwijs.[32] In het onderwijs zou er meer ruimte moeten zijn voor vakken die het maatschappelijk, sociaal en cultureel inzicht van de leerlingen verbreden. Juist vakken als geschiedenis, kunst, muziek of poëzie zouden meer aandacht moeten krijgen in de vorming van onze kinderen, omdat dit vakken zijn die begrip voor andere culturen en openheid voor andere standpunten bij brengt. Een idee dat dwars tegen de huidige ontwikkelingen in Nederland, maar ook wereldwijd, in lijken te gaan. Ontwikkelingen waar universiteiten ”nutteloze” vakken schrappen omdat zij onbetaalbaar worden en/of niet voldoende op de vraag uit de arbeidsmarkt zijn gericht, en steeds meer de noodzaak zien om bij het bedrijfsleven aan te kloppen.[33] Niet langer is er sprake van L’art pour l’art, maar steeds meer van ”wetenschap voor de markt”. Ook in het primair onderwijs en het secundair onderwijs zien we deze ontwikkeling terug, waar termen als ”ondernemerschap” een steeds prominentere en vooral economischere rol lijken te krijgen en ”burgerschapsvorming” op veel scholen niet veel verder lijkt te gaan dan lesgeven dat sexting geen goed idee is.
Peters en Hirst gaven medio jaren 1960 het onderwijs al een bredere taak: de vorming van the educated man; de opgevoede man. Een mens die dankzij onderwijs was gevormd in zowel kennis, intelligentie als begrip was geworden tot een beter mensen en deze ook toe kon passen en beschermen in de samenleving waar hij of zij in was opgevoed.[34]
Maar hoe past het onderwijs hier dan wel in? Hiervoor zouden we kunnen terugvallen op wat Biesta schrijft in De Terugkeer van het Lesgeven over lesgeven. Hierin legt hij uit dat lesgeven en leren los van elkaar moeten worden gezien. Lesgeven is faciliteren, middelen, structuren en vaardigheden aanbieden die het leren mogelijk maken.[35] Dit betekent dus ook dat lesgeven niet per se een meetbare leeropbrengst heeft of zelfs moet hebben. Het leren is een activiteit die door de leerling wordt gedaan. De docent biedt de ruimte, mogelijkheden en benodigde vaardigheden aan, waarmee de leerling zelf kan gaan leren.
De onttovering van de wereld.
Meer dan een eeuw geleden constateerde Max Weber in “Wetenschap als beroep” dat met het verdwijnen van God uit de samenleving niet alleen de magie, maar ook de grote verbanden in de samenleving verdwenen. Niet langer werden wij door ideologieën verbonden, maar ging moderniteit en technologie vooraf aan een wereld waarin rationaliteit en efficiëntie de hoofdmoot vormden. Secularisatie leidde tot een wereld zonder overkoepelend doel, waar binnen elk individu een eigen doel heeft of zelfs het eigen doel is geworden. Mensen gereduceerd tot hun functie, positie en plaats in de maatschappij en het economische raderwerk.[36]
Weber waarschuwde daarmee aan het begin van de twintigste eeuw al voor het ontstaan van een systeem dat de vrijheid eerder zou beperken dan vergroten, een systeem dat de burger in ‘dwangbuis’ van rationalisering, efficiënte en bureaucratisering zou dwingen. Een donkere visie op de vooruitgang en modernisering die aan het begin van de vorige eeuw in zijn algemeenheid jubelend werd ontvangen. Maar nu een volle eeuw later, lijkt het proces dat Weber toen al beschreef door vergaande secularisering, individualisering, technologisering, automatisering en economisering van de samenleving in vol ornaat te zijn uitgerold. De rationalisering is op alle fronten doorgetrokken, en zelfs in het onderwijs is de meetbaarheid van resultaten een doorslaggevende factor geworden.[37] Leerlingen moeten voldoen aan meetbare vaardigheden en competenties die hun functionaliteit na de schooltijd in de samenleving vergroten en garanderen. Als we Weber moeten geloven, kan die geest niet meer terug in de fles. De magie is weg en blijft weg. Uit recente cijfers van CBS blijkt dat de Nederlandse bevolking voor het eerst sinds de metingen in meerderheid aangeeft niet aan een kerk te zijn verbonden; een proces van secularisatie in afronding? In dit hoofdstuk wil ik gaan bekijken hoe dat proces zich heeft ontwikkeld en in hoeverre het verdwijnen van De Kerk uit de statistieken ook daadwerkelijke heeft plaatsgevonden.[38]
“Secular concepts … themselves ‘contain so much religious baggage’ that religious faith is not easily consigned to binighted[39]
Wanneer we gaan kijken naar de secularisatie van de samenleving, zullen we in ogenschouw moeten nemen dat de samenleving om grote mate is ontstaan in een juist zeer kerkelijke periode. En dat die kerk dus juist een enorme stempel heeft gedrukt op onze samenleving en vaak daarom ook nog impliciet aanwezig is.
Kennedy geeft daar in Bezielende verbanden (2010)[40] een scherpe analyse van. Hier stelt hij dat de teloorgang van de publieke theologieën in Nederland een bredere weerslag heeft gehad op de totaal politieke ontideologisering van Nederland. Juist ook omdat de kerk zo’n wezenlijke rol heeft gespeeld in het maatschappelijke, sociale en culturele debat dat voorafging aan de jaren 1980 en in Nederland sterk bijdroegen aan de gemeenschappelijke identiteit, zou Nederland nu volgens Kennedy dan ook in een identiteitscrisis zitten. Een crisis die zich weerspiegelt in een hernieuwde discussie over burgerschap, maar ook in de collectieve rituelen rondom de dood van Pim Fortuyn en Andre Hazes, of meer recentelijk de MH17 ramp. Nederlanderschap als een civiele religie, citeert Kennedy van Thijs Wöltgens.[41]
Een zoektocht naar verbondenheid in een rap veranderende samenleving, waarin de eigen identiteit zich nog enkel met nationaliteit lijkt te verbinden. Een Nederlandschap dat volgens een groeiende groep in Nederland ook nog eens onderdruk lijkt te staan van “Europa als superstaat”. Of dat direct realistisch is, is nauwelijks relevant te noemen, het gevoel leeft in een idee van bedreiging. Een gevoel van bedreiging dat diezelfde samenleving weer onderspanning zet, omdat de veranderingen – gewenst of ongewenst – onomkeerbaar zijn.
[1] Hobsbawm, E. J. (1994). The Age of Extremes: A History of the World, 1914-1991. Londen, Engeland: Little, Brown & Company.
[2] Thompson, C. (2018, december). The Miseducation of AI. Wired, 26(26), 74–81.
[3] Philosophy of Education (Stanford Encyclopedia of Philosophy). (2018, 7 oktober). Geraadpleegd op 6 december 2018, van https://plato.stanford.exdu/entries/education-philosophy/
[4] Nussbaum, M. (2018b). Niet Voor De Winst. Waarom de democratie de geestenwetenschappen nodig heeft. (15e ed.). Amsterdam, Nederland: Ambo|Anthos.
[5] Schoolplan
[6] Sissing (red.), H. (2015). 3000 jaar onderwijs. Amsterdam, Nederland: Boom., blz. 30
[7] De Rooy, P. (2018). Een geschiedenis van het Onderwijs in Nederland (2e ed.). Amsterdam, Nederland: Wereldbibliotheek.
Sissing (red.), H. (2015). 3000 jaar onderwijs. Amsterdam, Nederland: Boom.
[8] De Rooy, P. (2018). Een geschiedenis van het Onderwijs in Nederland (2e ed.). Amsterdam, Nederland: Wereldbibliotheek.
[9] Van Riessen (red.), M. G., Verkuil, D., & Van Straaten, D. (2005). Van kind tot burger, volksopvoeding via het onderwijs in Nederland (1780-1920). Groningen, Nederland: Wolters-Noordhoff.
[10] De Rooy, P. (2018). Een geschiedenis van het Onderwijs in Nederland (2e ed.). Amsterdam, Nederland: Wereldbibliotheek.
[11] Mellink, B. (2014). Worden Zoals Wij. Onderwijs en de opkomst van de geïndividualiseerde samenleving sinds 1945. Amsterdam, Nederland: Wereldbibliotheek.
[12] Van Riessen (red.), M. G., Verkuil, D., & Van Straaten, D. (2005). Van kind tot burger, volksopvoeding via het onderwijs in Nederland (1780-1920). Groningen, Nederland: Wolters-Noordhoff.
[13] ib idem
[14] Ib Idem
[15] Ib Idem
[16] Mellink, B. (2014). Worden Zoals Wij. Onderwijs en de opkomst van de geïndividualiseerde samenleving sinds 1945. Amsterdam, Nederland: Wereldbibliotheek.
[17] De Rooy, P. (2018). Een geschiedenis van het Onderwijs in Nederland (2e ed.). Amsterdam, Nederland: Wereldbibliotheek.
[18] Van Riessen (red.), M. G., Verkuil, D., & Van Straaten, D. (2005). Van kind tot burger, volksopvoeding via het onderwijs in Nederland (1780-1920). Groningen, Nederland: Wolters-Noordhoff.
[19] De Rooy, P. (2018). Een geschiedenis van het Onderwijs in Nederland (2e ed.). Amsterdam, Nederland: Wereldbibliotheek.
[20] Kennedy, J. C. (1995). Nieuw Babylon in aanbouw. Nederland in de jaren zestig.. Amsterdam, Nederland: Boom.
[21] Ib Idem
[22] Ib Idem
[23] Taylor, C. (2016). Een Seculiere Tijd. Rotterdam, Nederland: Lemniscaat.
[24] Boutelier, H. (2015). Het seculiere experiment. Hoe we van God los samen gingen leven.. Amsterdam, Nederland: Boom.
[25] Centraal Bureau voor de Statistiek. (2018, 23 oktober). Meer dan de helft Nederlanders niet religieus. Geraadpleegd op 6 november 2018, van https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2018/43/meer-dan-de-helft-nederlanders-niet-religieus
[26] Volkskrant (red.). (1995, 12 december). 'Het afschudden van ideologische veren is voor een politieke partij ook een bevrijdende ervaring' PvdA moet van Kok naar het politieke midden. Geraadpleegd op 6 november 2018, van https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/-het-afschudden-van-ideologische-veren-is-voor-een-politieke-partij-ook-een-bevrijdende-ervaring-pvda-moet-van-kok-naar-het-politieke-midden%7Eb8d213a6/
[27] De Rooy, P. (2018)
[28] Stiglitz, J. (2012). The Price Of Inequality. New York, Verenigde Staten: W. W. Norton & Company.
[29] Nussbaum, M. (2018b). Niet Voor De Winst. Waarom de democratie de geestenwetenschappen nodig heeft. (15e ed.). Amsterdam, Nederland: Ambo|Anthos.
[30] Nussbaum, M. (2018b). Niet Voor De Winst. Waarom de democratie de geestenwetenschappen nodig heeft. (15e ed.). Amsterdam, Nederland: Ambo|Anthos.
[31] Platform Onderwijs2032. (2016). Eindadvies Platform Onderwijs2032 (ISBN/EAN 978-90-824928-0-4). Geraadpleegd van https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2016/01/23/eindadvies-platform-onderwijs2032-ons-onderwijs2032
[32] Nussbaum, M. (2018b). Niet Voor De Winst. Waarom de democratie de geestenwetenschappen nodig heeft. (15e ed.). Amsterdam, Nederland: Ambo|Anthos.
[33] Funnekotter, B., & Pauw, J. (2012, 15 maart). Universiteiten schrappen 30 talenstudies, kritiek uit buitenland. Geraadpleegd op 14 november 2018, van https://www.nrc.nl/nieuws/2012/03/15/universiteiten-schrappen-30-taalopleidingen-kritiek-uit-buitenland-a1446798
[34] Philosophy of Education (Stanford Encyclopedia of Philosophy). (2018, 7 oktober). Geraadpleegd op 6 december 2018, van https://plato.stanford.edu/entries/education-philosophy/
[35] Biesta, G. (2018). De Terugkeer van het Lesgeven. Culemborg, Nederland: Uitgeverij Phronese.
[36] Mulder, F. (2018, 1 november). In de leemte van betovering; De nieuwe geest van het kapitalisme.. De Groene Amsterdammer, 142(44-45), 48–51.
[37] De Rooy, P. (2018). Een geschiedenis van het Onderwijs in Nederland (2e ed.). Amsterdam, Nederland: Wereldbibliotheek.
[38] Centraal Bureau voor de Statistiek. (2018, 23 oktober). Meer dan de helft Nederlanders niet religieus. Geraadpleegd op 6 november 2018, van https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2018/43/meer-dan-de-helft-nederlanders-niet-religieus
[40] Kennedy, J. C. (2010). Bezielende Verbanden. Gedachten over religie, politiek en maatschappij in het moderne Nederland.. Amsterdam, Nederland: Uitgeverij Bert Bakker.
[41] Kennedy, J. C. (2010). Bezielende Verbanden. Gedachten over religie, politiek en maatschappij in het moderne Nederland.. Amsterdam, Nederland: Uitgeverij Bert Bakker. Blz. 99-118
[i] PISA
[ii] Idealen die al te herkennen zijn in de oprichting van Maatschappij tot Nut van ‘t Algemeen in 1784, de eerste onderwijshervormingsbeweging in de Nederlandse geschiedenis gestoeld op de waarden van de Verlichting. (Van Riessen (red.), M. G., Verkuil, D., & Van Straaten, D. (2005).)
[iii] Zo waarschuwen de Nederlandse bisschoppen in 1868, in navolging van de Paus die in 1864 het liberalisme had veroordeeld, voor het openbaar onderwijs.
[iv] Samenleving waarin de positie op de sociale ladder niet bepaald is door afkomst, achtergrond of wie je bent, maar op wat je kunt en hebt bereikt.